12 dicas sobre Movimento e Aprendizagem a partir de Emmi Pikler

Para Pikler a conquista dos movimentos da criança está ligada ao desenvolvimento cognitivo. Como construir um “ambiente positivo” para que bebês e crianças desenvolvam movimentos e cognição?

Para a pediatra húngara Emmi Pikler, a conquista autônoma dos movimentos da criança está ligada ao desenvolvimento cognitivo. Um depende do outro: movimentos, relações, sentimentos e cognição, num amadurecimento harmônico da criança por inteiro.
Será que temos a dimensão do que isso significa?  

Anna Tardos e Myriam David, estudiosas da abordagem Pikler, consideram que o movimento enquanto participante da formação da imagem corporal, se constitui na base fundamental do indivíduo. Isso quer dizer que a atividade motora do bebê está diretamente ligada à construção da singularidade da criança e à imagem que ela faz de si mesma.

Paulo Fochi destaca que a forma como permitimos que as crianças atuem nos ambientes preparados por nós, adultos, implica na forma como estão construindo suas competências. Assim, o adulto precisa construir um ambiente positivo para que os bebês se desenvolvam.

12 dicas pikler (2)

As pesquisas de Pikler e os estudos de Fochi podem trazer aprendizados fundamentais para compreendermos como as crianças pequeninas se desenvolvem e aprendem, em especial aquelas que ainda não caminham. Inspirar-se e adequar os conhecimentos da abordagem de Pikler pode acrescer mais qualidade ao trabalho que fazemos com nossos bebês e crianças pequenas. Continue lendo “12 dicas sobre Movimento e Aprendizagem a partir de Emmi Pikler”

O ritmo das crianças e a ansiedade do professor

O que significa de fato acompanhar o ritmo das crianças e favorecer as aprendizagens? Quando estamos interferindo?

Uma das qualidades mais importantes do professor é a paciência! Mas ao contrário do que se pode pensar ao ler essa afirmação, a paciência em questão está relacionada ao acompanhamento do ritmo das crianças e o precioso tempo de aprender. Estamos falando da paciência com a ansiedade de interferir.

O professor, além de garantir:
• um planejamento motivador e compatível com o interesse dos pequenos,
• a organização de materiais e espaços provocadores,
• a preparação de estratégias para fazer a mediação,
ele também precisa incorporar uma calma transcendental…

Como assim?

Balão-na-PráticaVamos imaginar uma situação comum ao quotidiano da creche. Num grupo na faixa de 24 meses, uma das crianças, capturada por uma série de caixas, descobre que empilhá-las pode ser muito interessante. Vê-se entusiasmo nascer no brilho dos olhos do pequeno. Percebe a sua intenção porque, a essa altura, já o conhece a fundo.
Ele coloca uma caixa no chão, pega outra e posiciona sobre a primeira.

Repete a operação com uma terceira caixa, desta vez, menor que as outras.
Detém-se por alguns instantes para admirar a construção. Continue lendo “O ritmo das crianças e a ansiedade do professor”

Riscos X perigos: o que queremos para as nossas crianças?

Em nome de uma “infância protegida” não estamos transformando as brincadeiras e os seus riscos em desafios simples e pouco expressivos? Correr riscos é ruim?

Quem não andou por ruelas e terrenos inexplorados, cutucando algo descartado ou explorando as possibilidades de brincar numa grande árvore? Quem não juntou objetos e pedaços de plantas para fazer uma preciosa cabana? Quem não se sujou de lama e pisou prazerosamente em poças d’água? Será que estamos roubando de nossas crianças parte da uma infância culturalmente cultivada por centenas de anos? Em nome de uma “infância protegida” não estamos transformando as brincadeiras e os seus riscos em desafios simples e pouco expressivos?

Um dos destaques da mostra Ciranda de Filmes 2016 é o curta-metragem The Land da americana Erin Davis (Documentário, EUA, 2015). O filme persegue as atividades de um grupo de crianças que frequenta um playground incomum, localizado no País de Gales, Reino Unido.

vistta 5

 

Por que incomum? Continue lendo “Riscos X perigos: o que queremos para as nossas crianças?”

Crianças agressivas. Como assim?

O que dizer sobre “crianças agressivas”? Elas estão reagindo a quê? Um caminho para olhar para a “agressividade” da turma e trabalhar a questão.

Como trabalhar com grupos de crianças agitadas? Qual deve ser o olhar do adulto para as “crianças agressivas”? “Crianças agressivas” são assim tão comuns? É possível colocar todos os pequenos no mesmo ritmo? Partindo do pedido de ajuda de uma professora, vamos conversar sobre isso.

Recebemos mensagem de uma leitora apreensiva com algumas crianças de sua turma de 3 anos: preciso de algum texto que fale sobre comportamento muito difícil em crianças do maternal 2, entre 3 e 4 anos… Preciso na verdade de dicas de “ações – atividades” para trabalhar com o meu grupo de 17 crianças de uma comunidade carente e violenta… (S.O.)

Essa é uma situação que causa inquietação, mas é mais comum do que gostaríamos. Vamos percorrer um caminho que possa inspirar soluções consistentes.

Primeira parada: “estamos”, e não “somos”!

Sabe aquela fase em que passamos por situações complicadas e não somos compreendidos? Ficamos nervosos, agressivos e rabugentos, não é mesmo? Mas essa situação é transitória, porque, na verdade, não SOMOS rabugentos ou nervosos, simplesmente ESTAMOS assim.
Com as crianças é a mesma situação. A não ser que haja algum distúrbio de humor, como ocorre com os adultos, as  crianças quando estão “agressivas” ou “violentas”, na verdade, estão atravessando momentos difíceis e frustrantes. Uma vez que reagem dessa forma e são ouvidas, acabam por incorporar o comportamento. Continue lendo “Crianças agressivas. Como assim?”

Avaliação PARA a aprendizagem e não DA aprendizagem

Uma matéria sobre Educação Infantil publicada no jornal Estado de São Paulo mexeu conosco: escolas preparam indicadores de avaliação para que educadores e familiares acompanhem o desenvolvimento das crianças: o que se espera do desenvolvimento infantil nas escolas?

O Jornal O Estado de São Paulo (16/05/2016) publicou uma matéria sobre Educação Infantil que mexeu conosco: “Sem boletim, ensino infantil ganha relatório – na falta de provas, escolas investem em avaliar detalhadamente como se dá o desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças”.
A gente se perguntou:
Qual a concepção de infância que permeia essa abordagem de avaliação?
O que se espera do desenvolvimento infantil no âmbito das escolas, numa era marcada pelos estudos das múltiplas inteligências de Howard Gardner?

Reportagem Estado de São Paulo 16-05-1016

Segundo a reportagem do jornal, algumas escolas vêm investindo na elaboração de instrumentos detalhados para avaliar as habilidades e comportamentos das crianças. Questões como reconhecer as letras do próprio nome, contar de 1 a 10, colocar e abotoar o casaco, amarrar os cadarços do sapato e aguardar a vez numa situação social são foco desses relatórios que abordam o desenvolvimento infantil.

A fase da primeira infância, tão pautada pelo contexto familiar e cultural da criança, pela incrível capacidade de pesquisa e pela transversalidade da aprendizagem traz surpresa ao ser tratada de forma unificada, com instrumentos como os citados na reportagem. Continue lendo “Avaliação PARA a aprendizagem e não DA aprendizagem”

Uma parada para pensar: 5 reflexões sobre ser professor

Que tal uma jornada com 5 pontos de parada para se observar, pensar, mudar de direção e transformar estruturas… e fazer uma REFLEXÃO?

Mediação, produto, processo, brincadeira e conhecimento de mundo. Estes são conceitos que recheiam os livros de pedagogia e as formações. Sabemos o que eles significam? Pensamos nesses conceitos na prática diária?
Convidamos você para fazer uma parada! Stop! Vamos refletir? Vamos fazer uma parada para pensar.

Reflexão… uma palavra tão presente! Falamos muito sobre ela mas nem sempre caminhamos pelos seus significados.

  • Na Psicologia, refletir significa pensar sobre um tema.
  • Na Física, refletir é mudar de direção (percebemos isso quando mergulhamos metade de uma varinha numa piscina e vemos sua imagem distorcida).
  • Para a Matemática, a reflexão está relacionada a uma transformação geométrica.
  • Para os Programadores, reflexão é a capacidade de um programa observar ou modificar a sua estrutura

Uma “parada para pensar” que abraça todas essas ações, pode produzir transformações e novos comportamentos. Propomos uma jornada com 5 pontos de parada para se observar, pensar, mudar de direção e transformar estruturas. Continue lendo “Uma parada para pensar: 5 reflexões sobre ser professor”

Palavra de… Monica Ehrenberg: a criança não tem um corpo, ela é um corpo

Como pensar o trabalho do corpo na Educação Infantil? Veja a entrevista da Dra. Monica C. Ehremberg sobre a criança entendida como um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, sociais e culturais.

trabalhando o corpo do bebêPara a professora de Educação Física e doutora em Educação, Monica C. Ehrenberg, a criança não tem um corpo, ela é um corpo. Pensar na criança como um indivíduo, é entender que ela é um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, sociais e culturais. E, portanto, ela tem uma história que não é menor, mas diferente da nossa. Conhecer e compreender isso favorece o trabalho adequado ao desenvolvimento dos pequenos, em todos os aspectos.
Nesse sentido, o olhar para as crianças precisa partir do olhar que temos para nós mesmos.
Tem criança que não gosta de dar a mão para um tal colega, que não curte tirar o sapato ou não se sente confortável em sentar de índio. Será que todos os adultos gostariam de dar mão para qualquer pessoa numa roda? Todos nós nos sentimos bem sentando de índio? Não temos nossas preferências individuais?
E a limpeza dos narizes? Já pensou se alguém limpar o seu nariz da mesma forma com que passamos o papel no nariz dos pequenos?

Pensar em questões como essas é trabalhar o olhar respeitoso. É não esquecer que a criança é um sujeito. Continue lendo “Palavra de… Monica Ehrenberg: a criança não tem um corpo, ela é um corpo”

Protagonismo Infantil em 4 falas

Protagonismo infantil é um tema polêmico. Conversamos com Alice Proença, Denise Nalini, Josca Baroukh e Tania Fukelmann Landau sobre essa questão.

campo de experiencias corpo trepa-trepaO PROTAGONISMO INFANTIL foi o tema que levantou mais comentários da série de postagens sobre o documento provisório da Base Comum Curricular Nacional. O documento provisório da Base não utiliza essa expressão como conceito central, mas como adjetivo de “PARTICIPAÇÃO” para ressaltar a escuta e a valorização da voz da criança.

Ao considerar as formas das crianças aprenderem, a “PARTICIPAÇÃO” foi transformada em direito:

PARTICIPAR, com protagonismo, tanto no planejamento como na realização das atividades recorrentes da vida cotidiana, na escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos.

Assim, participar com protagonismo e fazer escolhas foram termos escolhidos para se aproximar da questão do protagonismo da criança. Porém, nos questionamos:

Por que não valorizar o conceito de PROTAGONISMO? O que o uso desse termo causa nos educadores que os fazem reagir de formas tão diversas?

Tempo de Creche foi atrás de algumas respostas para este questionamento e conversou com quatro educadoras e estudiosas da criança. Conhecemos diferentes caminhos que levam a pensar na escuta acolhedora dos interesses e pesquisas que as crianças trazem e na reflexão equilibrada do professor ao ponderar e dimensionar os desafios dos conteúdos mais importantes para serem trabalhados com suas crianças.

Como você explica o protagonismo infantil?

Para Alice Proença o protagonismo só pode ser visto em função de uma relação. Ora eu sou protagonista, ora eu sou coadjuvante. Ser coadjuvante significa que eu estou criando um meio para o outro poder ser o ator principal.

campo de experiencias identidade

A Denise Nalini parte para análise do termo: eu sempre penso no desmonte dos termos. A gente tem um monte de conceitos e eles não estão desmontados, desse modo, cada um entende o que quer. É assim que acontece com o protagonismo infantil. Entendemos a criança como capaz, no sentido da capacidade de aprender e de construir um conhecimento. Ela, enquanto criança, está em processo de formação e não tem condições de dizer “olha eu quero aprender isso e aquilo”. Ela precisa do olhar do educador para fazer a tradução de suas necessidades, que tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento e acompanhamento da criança.

Josca Barouk também segue pela definição do termo protagonismo: se entendermos a vida como um palco e a criança como o ator principal da sua vida, ainda assim não quer dizer que ela pode tudo e nem de que ela prescinda de atores coadjuvantes, do diretor ou do roteirista. Então, tem muita gente que confunde protagonismo com deixar fazer tudo. Uma professora me contou que um menino de quatro anos chegou na escola, num dia muito quente, com a blusa de lã do irmão de oito anos. Ele não conseguia andar porque estava tropeçando. A mãe falava “mas ele quis!”. Olha só! A criança quer usar uma roupa de lã, de um menino mais velho para ir para a escola, mal conseguindo se movimentar e num dia quente. Basta ele querer? Pode uma criança escolher tudo o que vai comer? A hora de dormir? Os programas que vai assistir? Qual é o papel do adulto? Por outro lado, o adulto precisa regrar tudo? Então o que é esse protagonismo? A gente sempre foi protagonista da nossa vida, mas tem educadores que cerceiam a criança achando que só tem uma maneira de viver as experiências. Portanto, está nos olhos e na escuta do adulto perceber como a criança está se manifestando e em que pontos a criança pode fazer suas escolhas adequadamente.

Tânia Fukelmann Landau parte de um questionamento: como as crianças podem construir suas próprias narrativas? É preciso aguçar o olhar e a sensibilidade para escutá-las, e elas não falam somente com a boca. Dizem-nos com seus gestos, movimentos, olhares e inúmeras expressões. Precisamos aprender a interpretar e dar visibilidade para suas ideias, pensamentos e representações do mundo.

Como os educadores compreendem o protagonismo da criança?

Continue lendo “Protagonismo Infantil em 4 falas”

Como dizer NÃO para crianças pequenas?

Como dizer NÃO para crianças que nasceram para explorar? Como trabalhar limites com bebês e crianças pequenas?

Crianças nasceram com o gene da exploração! São pesquisadoras natas do mundo que as cerca e, aos poucos, vão tendo suas fronteiras ampliadas. No fuça, mexe, remexe, segura, transporta, tira e põe, os adultos ficam ansiosos, receosos pela segurança e não sabem como agir para estabelecer limites: não dá para abrir os armários da sala e tirar tudo de dentro, lidando com grupos de 18 crianças! Brincar de abrir e bater portas pode machucar!
O que fazer para interromper algumas dessas “investigações”? Como trabalhar os limites nessas situações?

PESQUISAS PERIGOSAS DE CRIANÇA

A casa, os ambientes da creche e, em especial, a sala, são o mundo das crianças. Isso significa que esses universos precisam ser explorados para serem totalmente reconhecidos. Paralelamente, controlar o ímpeto de pesquisa não é fácil e nem natural nessa faixa etária. Os impulsos ainda não conseguem ser freados pelos pequenos e, apesar dos alertas dos adultos capturarem a atenção, em poucos minutos eles estão de volta às portas, gavetas e armários!

O que fazer? Continue lendo “Como dizer NÃO para crianças pequenas?”

O que precisamos dar para as crianças brincarem?

O que as crianças pequenas precisam para brincar? Vamos conhecer algumas experiências com brinquedos não estruturados?

Muito se fala sobre as crianças e seus aprendizados.  Dispomos de pesquisas e indicações sobre materiais para brincar que aguçam o interesse das crianças…

Balão-Dúvida-pO que as crianças pequenas precisam para brincar?

Em artigos recentes, os temas brincadeiras e brinquedos trouxeram à tona questões que continuam na pauta das polêmicas a respeito da infância.

Uma dessas notícias comenta a experiência de um Jardim de Infância da Noruega*, um país com indicadores altos de qualidade de educação. Com a retirada de brinquedos estruturados (aqueles comprados prontos!) da escola, as crianças passaram a usar nas salas caixotes, tecidos, almofadas, mesas e cadeiras, e,  nos pátios, somente os aparelhos do playground e a natureza.

E qual foi a reação das crianças?

Além de não reclamarem a falta dos brinquedos prontos e estruturados retirados, as crianças usaram mais a imaginação, transformaram os materiais disponíveis, as brincadeiras duraram mais tempo e surgiram muito menos conflitos, pois as crianças estavam desafiadas, ninguém era dono de nada e tudo estava na fantasia!

C’est Pas du JeuO documentário C’est Pas du Jeu (Não é brincadeira) apresentado na primeira edição do Ciranda de Filmes (festival de cinema dirigido à infância, aprendizagem e transformação), mostrava períodos de recreio num pátio de uma pré-escola francesa, onde 100 crianças, de 3 a 5 anos,  brincavam num espaço livre. Muito livre! Só eram visíveis alguns bancos, poucas árvores, um brinquedão, paredes com pinturas e mosaicos, as janelas e portas do prédio antigo. Os momentos filmados capturaram seis meses do período letivo, percebidos por conta da mudança de roupa das crianças. Em uma ou outra ocasião, as crianças brincavam com uma bola. E só! Sem sofisticação, sem casinhas de boneca rebuscadas, sem quadras, sem trilha sonora, sem efeitos especiais, sem enfocar a intervenção dos adultos. Continue lendo “O que precisamos dar para as crianças brincarem?”